如何正確審視師生沖突
來源：好上學 ??時間：2023-07-25
師生關(guān)系是學校中最重要的社會關(guān)系。這一關(guān)系如何互動，直接影響著教育教學的成敗，影響著學校功能的實現(xiàn)。
作為異質(zhì)性的既相互依存又對立的兩極，師生關(guān)系同時也是學校教育活動過程中一對最基本的矛盾。從大量的教育事實看，教師和學生在教育的互動關(guān)系上既有著一致、和諧與配合的一面，也存在分歧、對抗、沖突的一面。美國社會學家特納認為：“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達到目標。”（注：喬·H·特納《社會學理論的結(jié)構(gòu)》，浙江人民出版社1987年版，第211頁～212頁）克·芬克對沖突的概念作了進一步的展開：不一致的目標、各自專有的利益、感情上的敵意、觀點上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉。（注：喬·H·特納《社會學理論的結(jié)構(gòu)》，浙江人民出版社1987年版，第211頁～212頁）據(jù)此，我們可相應對師生沖突作一界定：師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對立、分歧和相互干擾的教育教學互動。
師生沖突在學校教育活動中是經(jīng)常發(fā)生的。一提起“沖突”，人們很容易在腦海里浮現(xiàn)出一幅辱罵、毆打，甚至流血的可怕圖景。其實，學校中的師生沖突更多發(fā)生的是那種不那么激烈的日常性的沖突。譬如，當教師處事不公或批評不當時，學生的不滿和抗爭的表現(xiàn)方式很少是直接的，而是曲折的微妙的；或沉默自閉，或裝出服從的模樣，或故意曲解教師指令，等等。
那么，師生沖突為何會發(fā)生？換句話說，沖突的根源是什么？
以往研究師生關(guān)系、師生沖突比較常見的思路主要有兩種：一是教育學的分析，一是學的分析。
持教育學觀點的人認為，師生關(guān)系本質(zhì)上是一種教與學的工作關(guān)系。各種各樣的子關(guān)系都從這種工作關(guān)系中衍生出來：領(lǐng)導與被領(lǐng)導、管理與被管理、教育與被教育的關(guān)系等。只要教師用以實行控制和支配的手段（如規(guī)章、獎懲、監(jiān)督、布置作業(yè)、考試及操行評定等）運用得當?shù)脑挘灰v究教育教學藝術(shù)的話，師生之間的相處便比較協(xié)調(diào)。一旦教育手段失效，師生關(guān)系的良好互動便瓦解消失，沖突就發(fā)生了。與之不同，學論者著眼于教師與學生的差異的分析。在他們看來，師生關(guān)系是一種自然的人際關(guān)系，這種人際關(guān)系保持著相對穩(wěn)定又相對脆弱的平衡態(tài)。一方面，雙方有著施教與受教的互相依賴關(guān)系；另一方面，又先天地隱含了一種希望與欲求的沖突傾向。這種傾向就是教師希望把學生當做一種材料加以塑造，按照自己的想法要求學生，而學生則欲求以自我探求的方式獨立求知。這一沖突傾向最終是否變成真實的沖突，取決于教師自身的個性特征及對待學生的態(tài)度。一位與學生關(guān)系十分融洽的教師總是具備人格上的某種魅力：富有愛心和同情心、和藹可親、處事公正、知識淵博、上課受歡迎。相反，冷漠、偏心、不負責任、才疏學淺的教師很容易與學生發(fā)生沖突。
不難看出，這兩種思路將師生沖突的根源歸結(jié)于教育因素或因素，認為只要對這些因素加以控制、去除，就可以避免沖突了。另外，有一點我們很容易發(fā)現(xiàn)，在師生沖突問題上持教育學或?qū)W觀點的人都自覺或不自覺地傾向“唯負向功能論”，即把沖突看作是反常的病態(tài)的現(xiàn)象，沖突一律都是消極有害的，毫無積極意義可言。
上面兩種思路都有其正確和可取之處。不過，鑒于師生沖突是一個很復雜的問題，單純局限于教育學和學的分析是遠遠不夠的。難道消除了教育或方面的因素，沖突就可以避免嗎？沖突就一定是消極有害的嗎？在教育教學實踐中，雖然教與學的工作關(guān)系處理得很好，教師與學生在人際關(guān)系上也融洽，但沖突仍然時有發(fā)生，為什么？這促使我們不得不進一步去思考，除了教育和因素，是否還有更隱蔽的因素在起作用？是否還有更廣闊的社會基礎(chǔ)在支撐？
我們知道，師生沖突是師生關(guān)系的沖突，而師生之間并非只有教學關(guān)系和人際關(guān)系。“師生之間實際上存在三重關(guān)系，即社會關(guān)系，教與學的工作關(guān)系以及自然的人際關(guān)系”。（注：陳桂生“略論師生關(guān)系問題”，《教育科學》1993年第3期）可見，師生關(guān)系是多重的，考察師生沖突亦可從多方面入手。當我們把師生關(guān)系看作是一種社會關(guān)系，那么，師生沖突其實就是一種社會沖突。這一社會學的視角和思路，使我們得以跳出相對狹窄的學校小環(huán)境，轉(zhuǎn)而從社會這個人的環(huán)境來挖掘師生沖突的內(nèi)在根源。
教師和學生的交往實質(zhì)上是一種社會*往，雙方的互動是相互作用的社會性過程，因寄居于學校這個實體性的結(jié)構(gòu)中，師生關(guān)系被制度化了。于是，便產(chǎn)生了一種遮蔽效應：師生之間似乎只是兩個孤立的單位在作自足性的互動。如果我們站在社會學這個“窗口”望出去，就會驅(qū)散迷霧，看*相：師生的背后是兩個社會，是兩個社會在沖突。它們彼此是異質(zhì)的，即雙方在所處的社會地位，追求的目標，遵守的規(guī)范，擁有的資源等方面都存在極大的差異。讓我們從以下幾點細加辨析：
（1）教師是以社會的代言人和國家的代表的身份出現(xiàn)的，教師決不能用傳授他個人的價值觀和信仰來擾亂社會。也就是說，教師是社會整體和普遍規(guī)范的化身，奉守統(tǒng)一和一致的原則。學生則是與整體相對的個人，在個性表現(xiàn)上千差萬別，豐富多彩。
（2）學校是正式的社會組織，是建立在次級社會關(guān)系基礎(chǔ)上的次級群體，具備了組織的一切特征：目標明確，規(guī)范嚴格，權(quán)力結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)?，與其它科層化的社會組織區(qū)別不大。教師是這一組織中最重要的角色，自然會表現(xiàn)出科層制組織常見的重事不重人及缺乏人情味的特點。學生雖然在學校里面學習，但不能被視為這個組織的正式成員，理由在于學生主要是以班級為結(jié)構(gòu)單位來開展活動的。班級是一種組織還是一種初級社會群體？這在學術(shù)界有爭論。我贊成后一種看法，即班級是初級社會群體。（注：謝維和“班級：社會組織還是初級群體”，《教育研究》1998年第11期）因為在班級里，學生是依初級社會關(guān)系結(jié)構(gòu)成長起來的，他們注重情感溝通，討厭官僚習氣。成員之間有著直接的、全面的互動。
（3）教師來自成人社會，是已經(jīng)社會化了的人，在生理、、知識、文化上是成熟穩(wěn)定的社會成員，特別是他們已形成一整套的世界觀和社會價值體系。學生屬于成長中的人，尚處在初期社會化的過程中，他們的各個方面尚未定型，正在不斷地發(fā)展變化。
（4）教師的行為是異時的：以過去為經(jīng)驗──傳授歷史積淀下來的人類文明遺產(chǎn)；以未來為目標──要為國家培養(yǎng)尚未到來的社會所需要的人才。學生的行為是現(xiàn)時的，關(guān)心的是“當下”，想的是如何度過此時此刻美好的童年時光。
（5）教師處在高的社會地位，是主動的和起支配作用的，是施教者的角色。學生則居于“下位”，是被動的，是受教育者。
這樣，無論從社會學特征的哪一點看，教師和學生都是相對立的：普遍性和個別性、科層組織的非人格化和初級群體的情感性、成年人和未成年人、異時和現(xiàn)時、支配與從屬。這五個方面交織在一起，就構(gòu)成了師生沖突的內(nèi)源性的社會基礎(chǔ)。
將師生沖突看作是社會沖突的思路，讓我們能夠比較客觀地理性地看待學校中的師生沖突現(xiàn)象，即由于師生背后的社會基礎(chǔ)不一樣，社會地位不一樣，社會角色不一樣，師生沖突是必然的、不可避免的，因而也是合理的。具體來說，它有什么積極意義呢？一是有利于師生關(guān)系的相互依賴和凝聚。沖突使學生有機會表達自己的看法和意見，也使得教師的意圖和愿望清楚地傳遞給學生，雙方達到了交流的目的。二是可以喚起學生對集體生活的參與，加深學生對學校規(guī)章制度的體驗。三是有助于改變舊的已經(jīng)過時的規(guī)則，建立新規(guī)則。四是能夠產(chǎn)生解決矛盾的制度化的手段，如協(xié)商、對話、提建議等，從而避免激烈的破壞性的沖突。五是沖突作為一個出氣筒，及時地把師生雙方內(nèi)心的壓抑和不滿釋放出來，維持良好的健康狀態(tài)。當然，沖突的正向和積極的功能的存在是有前提條件的，即這種沖突始終都應限制在低強度、低烈度的范圍內(nèi)，否則，沖突的結(jié)果就將向壞的方面轉(zhuǎn)化。要將沖突加以限制，就必須對師生關(guān)系進行新的整合。如何整合師生關(guān)系及其沖突呢？
弱化教師這一“組織角色”中的非人格化特征。從最狹義的理解看，組織就是科層制的載體?？茖又剖且环N“行政體制，這種行政體制利于增強職能和權(quán)力，但缺乏主動性和靈活性，對人的需要和公眾輿論漠不關(guān)心，辦事拖拉，并且傾向于用公文禁止某些行為”。（注：布魯姆：《社會學》，四川人民出版社1991年版，第240頁。）在學校里，教師實際上扮演了兩種角色：“組織角色”與“初級群體角色”。前者表現(xiàn)在：接受任務，與學校行政官員打交道，與同事產(chǎn)生互動，領(lǐng)取工資報酬等等；后者指他在班級中執(zhí)行的角色：與學生發(fā)生教育互動。顯然，兩種角色形成鮮明的反差：前者是公事公辦的、冷漠的；后者是靈活、具體、豐富和需要人情味的。如果一位教師的“組織角色”的色彩太濃，就容易與學生發(fā)生過于強烈的沖突。所以，弱化“組織角色”是條良策，這就是過去我們常講的，教師要對學生充滿愛心和同情心，師愛是一股巨大的教育力量，是化解沖突烈焰的清泉。
*地對待學生，尊重學生的自我和人格。現(xiàn)在要找出一位公然宣稱自己是搞專制的教師恐怕很難，但單純地把*作為手段來使用的教師并不少見。他們以為*僅僅是工作態(tài)度、工作方式，甚至只是一種姿態(tài)，是哄小孩的小技巧，是為了讓學生聽從的臨時性措施。這樣的“*”只會走向權(quán)力至上、教師至上，最終埋下沖突的禍根。真正的*是把*當作追求的目的，把*看做是人應有的最基本的社會權(quán)利。教師應時時提醒自己：每一位學生都有不可剝奪的利益和主體尊嚴。更進一步看，教師是否*平等地對待學生，這不僅是教師與學生之間的個人關(guān)系問題，還涉及到把學生訓練成順民還是國家與社會未來主人的問題。大量教育失誤的事實證明，劇烈而有害的沖突往往發(fā)生在學生的人格尊嚴受到嚴重損傷之后。
將制度權(quán)力和自身威望結(jié)合起來。教師為何能取得對學生施加權(quán)威的地位？其權(quán)威從何而來？依美國的克利弗頓等人的看法，來源于兩方面──制度性因素和個人因素。制度性因素賦予教師外在的法定地位，地位決定角色，角色代表權(quán)威。這樣，教師權(quán)威其實是一種角色權(quán)威，是一個人在扮演教師角色時才存在的，這種權(quán)威是角色賦予他的。個人因素則是通過個人努力來獲得，包括其專業(yè)學識、人格魅力等。每位教師都有制度性權(quán)威，但不一定有個人威望。當一個教師過多地利用外在權(quán)力而不去提高自身的個人素質(zhì)和吸引力時，他很難贏得學生發(fā)自內(nèi)心的真正的歡迎和佩服，他的教導也就很難讓人接受。長此以往，就會不時地與學生發(fā)生沖突，甚至造成嚴重的敵對情形。消除“主客體”之爭，樹立新型的師生關(guān)系觀。過去，教育理論界在“教師與學生在教育中的地位”的問題上爭論不已，或曰“教師是主體”，或曰“學生是主體”，或“雙主體”。如今看來，這些爭論既未分出高下，說到底也無多大意義。在一個越來越開放、文明的社會里，非得造出一個“主體──客體”的框框不可，是沒有道理的。我認為，師生關(guān)系應該是平等的，是一種互主體關(guān)系，誰也不是對象。每一方都把另一方看作是“你”而非“他”，彼此的關(guān)系是人與人相互承認和理解的社會性關(guān)系。借美國社會學家彼德·布勞的觀點引申開來，師生關(guān)系應是一種交換關(guān)系，同時也是一種互相敞開和接納的關(guān)系。他們本著溝通和理解的目的，通過教育對話的途徑，在學校這種社會情景的導引和熏陶下，彼此吸引、參與、包容，從而分享對方的知識、思想、意向和情感。由于師生的互動是平等、直接、全面的，故而當雙方因各自的差異而可能發(fā)生沖突時，也會在一種理性的架構(gòu)下得到緩解，并轉(zhuǎn)化成積極的功能。形成“協(xié)調(diào)──沖突”的平衡機制。師生關(guān)系是活生生的動態(tài)的社會關(guān)系。既然因這種關(guān)系而產(chǎn)生的沖突是正常和不可避免的，就應該拋棄過去那種企圖一勞永逸地把沖突消滅在萌芽狀態(tài)的幼稚想法。要知道，沒有沖突，就沒有真正和諧與深厚的師生關(guān)系。虛假的穩(wěn)定局面可能孕育更大的破壞性沖突。明智的做法應是一方面正視、允許合理的師生沖突的存在，另一方面將沖突“制度化”，就是建立各種規(guī)章制度：設置意見本、開會、辯論、磋商等，保證學生有一個理性地發(fā)泄內(nèi)心不滿的“安全閥”。在“協(xié)調(diào)──沖突”相互轉(zhuǎn)換的平衡機制下，在“對抗──接納”的教育過程中，師生關(guān)系就會自始至終地保持良性的互動狀態(tài)。
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