徐艷茹 劉繼安 鄭潤(rùn)廷 | 共生理論視域下跨組織科教融合育人模式解析

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共生理論視域下跨組織科教融合育人模式解析

徐艷茹 劉繼安 鄭潤(rùn)廷

　　一、問題的提出

　　暢通教育、科技、人才的良性循環(huán)對(duì)加快培育和發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力具有重要意義，而科教融合是實(shí)現(xiàn)教育、科技、人才一體化發(fā)展的國(guó)際通行路徑。科教融合是一個(gè)多層次的概念、制度與實(shí)踐體系。宏觀層面表現(xiàn)為，國(guó)家科技事業(yè)與教育事業(yè)的融合，其本質(zhì)是科技與教育在戰(zhàn)略、規(guī)劃、制度、政策和體系等方面的融合。中觀層面表現(xiàn)為，高校內(nèi)部以及高校與科研機(jī)構(gòu)間的協(xié)同創(chuàng)新與育人。微觀層面表現(xiàn)為，融合高校教學(xué)、科研職能，推動(dòng)知識(shí)傳授、傳播、傳承和創(chuàng)新一體化的活動(dòng)。中觀組織是連接微觀和宏觀的橋梁，對(duì)微觀行動(dòng)者認(rèn)知與反應(yīng)產(chǎn)生影響，為其開展科教融合活動(dòng)提供舞臺(tái)和資源。同時(shí)，中觀組織是政策的具體執(zhí)行者，受宏觀體制機(jī)制、政策環(huán)境的規(guī)制與影響。因此，剖析中觀組織層面科教融合育人的機(jī)理，對(duì)完善宏觀層面科教融合的體制機(jī)制、提升微觀個(gè)體層面科教融合育人行動(dòng)的成效，都具有重要啟示意義。

　　然而，國(guó)內(nèi)外有關(guān)科教融合育人組織模式的研究并不多，且大多關(guān)注高校組織內(nèi)部“科研”與“教學(xué)”功能的協(xié)同，包括高校內(nèi)部教學(xué)與科研關(guān)系在理念和實(shí)踐層面的發(fā)展與演化、揭示“科研”與“教學(xué)”功能的應(yīng)然融合與實(shí)然分裂的現(xiàn)實(shí)問題并剖析成因、描述世界范圍內(nèi)高?？平倘诤嫌说闹贫扰c實(shí)踐等。值得關(guān)注的是，高校并不是實(shí)施科教融合的唯一組織主體，高校與科研機(jī)構(gòu)的跨組織科教融合育人，在世界范圍內(nèi)并不罕見，且表現(xiàn)形式多樣。然而，學(xué)者對(duì)高校與科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人的關(guān)注并不夠。盡管有少量研究對(duì)世界范圍內(nèi)高校與科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人模式進(jìn)行了初步的類型劃分，但并沒有詳細(xì)闡釋不同類型模式的核心特征。其中一個(gè)重要的原因是沒有明確類型劃分背后的底層機(jī)理。因此本研究提出以下研究問題：不同國(guó)家或地區(qū)高校與科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人模式的核心特征分別是什么?這些核心特征反映的底層機(jī)理是什么?

　　跨組織科教融合，本質(zhì)上是“科”和“教”兩類異質(zhì)性主體之間的密切合作關(guān)系，共生理論可以為研究這類關(guān)系提供理論分析框架。本研究將高校與科研機(jī)構(gòu)之間的跨組織科教融合育人視為兩個(gè)獨(dú)立共生單元的共生行為，從共生環(huán)境及其誘導(dǎo)機(jī)制、共生單元關(guān)系特征、主體內(nèi)部共生動(dòng)力、介質(zhì)性共生界面等核心概念出發(fā)，構(gòu)建理解跨組織科教融合育人的共生理論模型，繼而從不同國(guó)家和地區(qū)科教融合體系的特征入手，錨定兼具差異性與代表性的典型案例，通過對(duì)案例機(jī)構(gòu)網(wǎng)站進(jìn)行信息挖掘，對(duì)獲取的規(guī)章制度、工作報(bào)告等一手資料的文本內(nèi)容進(jìn)行分析，抽提全球代表性經(jīng)驗(yàn)的理論機(jī)理，回答本文研究問題，彌補(bǔ)現(xiàn)有研究不足。

　　二、文獻(xiàn)綜述

　　國(guó)內(nèi)外有關(guān)中觀組織層面科教融合育人的類型研究主要有兩大主題：一是從教學(xué)與科研活動(dòng)的聯(lián)結(jié)強(qiáng)弱來劃分類型。二是根據(jù)“科”“教”兩類主體之間的關(guān)系來劃分類型，這部分文獻(xiàn)并不多。無論哪種劃分，學(xué)者都發(fā)現(xiàn)了國(guó)別或地區(qū)差異。

　　以科教融合育人強(qiáng)度為基準(zhǔn)，伯頓·克拉克將美英德法日五國(guó)科教融合的組織模式歸納為四類，且聯(lián)結(jié)強(qiáng)度由強(qiáng)到弱依次為：①模式Ⅰ，指大學(xué)內(nèi)部的科研機(jī)構(gòu)中包含一個(gè)共同的教學(xué)群體以及一個(gè)或多個(gè)專門的科研群體；②模式Ⅱ，院系與大學(xué)內(nèi)部研究中心構(gòu)成了教學(xué)與研究的雙重結(jié)構(gòu)，這在英美的大學(xué)中比較常見；③模式Ⅲ，大學(xué)內(nèi)部院系和大學(xué)外部科研團(tuán)體之間的聯(lián)結(jié)，這在德法較為常見；④模式Ⅳ，教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部科研與教學(xué)功能之間的微弱聯(lián)結(jié)。席曼克和溫恩斯根據(jù)歐洲大學(xué)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)、教職人員角色定位以及機(jī)構(gòu)資源分配等方面的差異，總結(jié)了高校內(nèi)部科教活動(dòng)融合的三種模式：①前洪堡模式，教學(xué)與科研活動(dòng)分別在高校與科研機(jī)構(gòu)開展，例如法國(guó)；②洪堡模式，教學(xué)與科研在高校內(nèi)部相統(tǒng)一，例如德國(guó)；③后洪堡模式，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生教學(xué)型高校和研究型大學(xué)的分化，例如英國(guó)。

　　盡管當(dāng)前學(xué)界代表性研究都是以高校內(nèi)部教學(xué)與科研活動(dòng)聯(lián)結(jié)緊密程度為出發(fā)點(diǎn)，但往往都不約而同地提及高校與外部科研機(jī)構(gòu)間的在教學(xué)與科研活動(dòng)中的合作或分工，例如上文中的聯(lián)結(jié)模式Ⅲ和前洪堡模式。這說明，在談及中觀組織層面科教融合時(shí)，高校外部的科研機(jī)構(gòu)也是組織主體之一。

　　按照主體屬性和主體之間的關(guān)系，國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，世界范圍內(nèi)的科教融合育人組織模式主要分為四種類型：一是內(nèi)生型。在高校內(nèi)部建立實(shí)驗(yàn)室，該模式在國(guó)內(nèi)外研究型大學(xué)都很常見。學(xué)者較多關(guān)注國(guó)內(nèi)外研究型大學(xué)的科教融合教育教學(xué)實(shí)踐與制度設(shè)計(jì)，包括教學(xué)科研人員的研究性教學(xué)與學(xué)生的科研實(shí)踐等。二是嵌入型。由*部門或外部機(jī)構(gòu)投入，在高校內(nèi)或周邊建立實(shí)驗(yàn)室，*部門或外部機(jī)構(gòu)是實(shí)驗(yàn)室的主要擁有者，高校代管，該模式在世界范圍內(nèi)發(fā)展較為成熟。學(xué)者尤其關(guān)注美國(guó)研究型大學(xué)與國(guó)家實(shí)驗(yàn)室協(xié)同發(fā)展及育人的經(jīng)驗(yàn)與啟示。三是協(xié)同型?？蒲袡C(jī)構(gòu)與高校合作培養(yǎng)研究生，其下屬實(shí)驗(yàn)室是科教一體化的實(shí)施機(jī)構(gòu)。國(guó)內(nèi)學(xué)者尤其關(guān)注美德法日等國(guó)科研機(jī)構(gòu)與高校聯(lián)合開展研究生教育的經(jīng)驗(yàn)，以及我國(guó)科研機(jī)構(gòu)與高校協(xié)同育人的歷史發(fā)展與機(jī)制。四是延伸型。由科研機(jī)構(gòu)孕育科學(xué)院大學(xué)，將科研資源轉(zhuǎn)化為教育資源。學(xué)者們較為關(guān)注我國(guó)科研機(jī)構(gòu)研究生教育的歷史發(fā)展、人才培養(yǎng)模式和組織制度實(shí)踐，尤其是對(duì)中國(guó)科學(xué)院大學(xué)的案例研究。此外，學(xué)者們也對(duì)日韓俄等國(guó)的相關(guān)案例進(jìn)行了梳理與總結(jié)。

　　盡管已有研究具有啟發(fā)意義，但有關(guān)科教融合育人組織模式的類型研究仍處于總結(jié)國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)階段，理論性探討較少，尤其是在國(guó)際比較研究中，缺少理論分析框架，由此難以深入剖析全球經(jīng)驗(yàn)，不利于在理解跨組織科教融合育人國(guó)別實(shí)踐差異背后規(guī)律的基礎(chǔ)上，做到有效互鑒。要尋找或構(gòu)建能夠分析世界范圍內(nèi)跨組織科教融合育人模式的理論框架或概念體系，首先需要明晰全球經(jīng)驗(yàn)的共同特征。

　　首先從性質(zhì)上看，世界范圍內(nèi)高校主要從事的高等教育事業(yè)和科研機(jī)構(gòu)主要從事的科學(xué)研究事業(yè)(尤其基礎(chǔ)研究)均具有顯著的公共屬性，對(duì)外部資源具有強(qiáng)烈的依賴性，使得高校與科研機(jī)構(gòu)都有通過跨組織科教融合來獲取更多資源的動(dòng)機(jī)。其次，雖然世界范圍內(nèi)高校與科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人模式的具體表現(xiàn)有所不同，但共同的生成邏輯都是順應(yīng)科教不斷靠攏的時(shí)代大潮，通過高校與科研機(jī)構(gòu)間在行為、組織、制度等方面，以具體的形態(tài)、路徑和機(jī)制保障“科”“教”融合，以實(shí)現(xiàn)科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)的雙重效應(yīng)。再者，從組織間關(guān)系來看，科教融合代表“科”“教”互為主客體，融合則指兩者相互依存關(guān)系。如此，共生理論能夠?yàn)槲覀兝斫飧咝Ｅc科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人模式的全球經(jīng)驗(yàn)提供分析視角。

　　三、分析框架與案例選取

　　共生指共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按照某種共生模式形成的相互依存關(guān)系。共生環(huán)境、共生單元、共生模式構(gòu)成共生的三要素。共生環(huán)境指共生的外部條件，其對(duì)共生關(guān)系的影響被視為共生誘導(dǎo)機(jī)制。共生單元指，構(gòu)成共生體或共生關(guān)系的基本能量生產(chǎn)和交換單位，是形成共生體的基本物質(zhì)條件。共生單元之間相互作用的內(nèi)在關(guān)系被視為共生動(dòng)力機(jī)制。共生模式指，共生單元相互作用或相互結(jié)合的方式。其中，共生組織模式反映共生組織化程度，共生行為模式反映共生單元間物質(zhì)、信息、能量的交換關(guān)系。除共生誘導(dǎo)機(jī)制和共生動(dòng)力機(jī)制外，共生界面也是共生的關(guān)鍵影響因素，是共生關(guān)系形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。共生界面可以是有形的，也可以是無形的，它是共生單元間物質(zhì)、信息和能量傳導(dǎo)的媒介、通道或載體，共生誘導(dǎo)機(jī)制和動(dòng)力機(jī)制通過它發(fā)揮作用。

　　在本文中，高校和科研機(jī)構(gòu)作為共生單元，以一定的共生界面為媒介或載體，在各具特色的共生環(huán)境所形成的誘導(dǎo)機(jī)制，以及共生單元之間相互作用形成的共生動(dòng)力機(jī)制的作用下，構(gòu)成形態(tài)各異的跨組織科教融合共生體，不同共生體的物質(zhì)、信息、能量交換行為各具特點(diǎn)。由此，世界范圍內(nèi)高校和科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人實(shí)踐呈現(xiàn)不同特色。共生理論視域下跨組織科教融合育人的理論模型如下圖1所示。

圖1 高校與科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人的共生理論模型

　　共生環(huán)境是共生單元難以抗拒、且顯著影響它與其他單元間關(guān)系的外生性因素。就本文探討的主題而言，所處國(guó)別或地區(qū)的科與教體系的制度安排是影響高校與科研機(jī)構(gòu)生存與發(fā)展的最重要的外生性環(huán)境。

　　從高等教育體系來看，根據(jù)*、市場(chǎng)、社會(huì)等主體權(quán)利及其互動(dòng)關(guān)系，先發(fā)國(guó)家高等教育被劃分為盎格魯-撒克遜體系和歐洲大陸體系，前者國(guó)家權(quán)力較弱，高等教育采用市場(chǎng)主導(dǎo)型治理模式，同時(shí)，沒有綜合性國(guó)立科研機(jī)構(gòu)體系，以美國(guó)和英國(guó)為代表；后者國(guó)家權(quán)力較強(qiáng)，高等教育和科學(xué)研究采用*主導(dǎo)型或*與社會(huì)協(xié)調(diào)型治理模式，擁有全國(guó)性、綜合性科研機(jī)構(gòu)體系，接受*直接撥款資助，以德國(guó)和法國(guó)為代表，其中法國(guó)中央集權(quán)歷史與特征更為突出。

　　后發(fā)國(guó)家高等教育和科學(xué)研究體系基本是參照西方發(fā)達(dá)國(guó)家的模式建立的。新中國(guó)高等教育和科學(xué)研究體系在建國(guó)初期模仿蘇聯(lián)體制建設(shè)，強(qiáng)調(diào)中央*對(duì)全國(guó)高等教育和科學(xué)研究的集中統(tǒng)一管理。改革開放后，我國(guó)借鑒美國(guó)科教體系，逐漸形成*與市場(chǎng)相結(jié)合的高等教育和科研機(jī)構(gòu)治理模式，但中央統(tǒng)一管理色彩依然濃重。

　　先發(fā)國(guó)家中，不論是哪一種情況，科研機(jī)構(gòu)通常不具備學(xué)位授予權(quán)，需要與大學(xué)聯(lián)合，憑借其先進(jìn)的科研基礎(chǔ)設(shè)施、承擔(dān)的科學(xué)研究任務(wù)，通過科研活動(dòng)溢出效應(yīng)參與人才培養(yǎng)。我國(guó)的情況則不同。*主導(dǎo)科教事業(yè)，設(shè)立教育部和科技部分別統(tǒng)一管理高等教育和科學(xué)研究事業(yè)，并擁有以中國(guó)科學(xué)院為代表的全國(guó)性、綜合性科研機(jī)構(gòu)體系。我國(guó)科研機(jī)構(gòu)在與高校聯(lián)合育人的同時(shí)，自1950年代初即開展研究生教育，具有獨(dú)立的學(xué)位授予權(quán)，這是我國(guó)在特定歷史情況下形成的制度安排。

　　為回答研究問題，本文對(duì)世界范圍內(nèi)主要國(guó)家的高校與科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人進(jìn)行實(shí)踐探析。本文通過分層抽樣確定分析案例：第一步，選擇先發(fā)國(guó)家中的美國(guó)和法國(guó)的作為兩類科教制度安排的國(guó)家代表，選擇中國(guó)作為后發(fā)國(guó)家代表。因?yàn)橹袊?guó)先后參考了歐洲大陸和盎格魯-撒克遜模式建立起自己的科教體系，且受中國(guó)文化影響，科教制度安排呈現(xiàn)獨(dú)特的樣態(tài)；第二步，選擇這三個(gè)國(guó)家中跨組織科教融合的典型案例。如前所述，美國(guó)研究型大學(xué)與國(guó)家實(shí)驗(yàn)室、法國(guó)高校與科研機(jī)構(gòu)育人的協(xié)同育人，以及我國(guó)獨(dú)特的科學(xué)院大學(xué)的育人實(shí)踐廣受學(xué)界關(guān)注。因此本文分別選擇美國(guó)麻省理工學(xué)院與林肯國(guó)家實(shí)驗(yàn)室、法國(guó)以巴黎薩克雷為代表的大學(xué)與機(jī)構(gòu)共同體，以及我國(guó)的中國(guó)科學(xué)院大學(xué)作為具體的分析案例。在圖1理論模型的指導(dǎo)下，筆者通過文獻(xiàn)調(diào)研、機(jī)構(gòu)網(wǎng)站信息挖掘、制度文本、工作報(bào)告等內(nèi)容分析，對(duì)具有典型代表性國(guó)家的高校與科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人實(shí)踐進(jìn)行解析，最終將全球代表性經(jīng)驗(yàn)抽提為三種模式：契約共生、戰(zhàn)略共生、同源共生。下文將對(duì)三種模式進(jìn)行詳細(xì)解析。

　　四、世界范圍內(nèi)跨組織科教融合育人模式的實(shí)踐解析

　　1.契約共生

　　美國(guó)社會(huì)文化崇尚自由主義，以私有制為基礎(chǔ)，市場(chǎng)機(jī)制發(fā)達(dá)，信奉個(gè)體或組織間的自由競(jìng)爭(zhēng)，提倡基于自愿簽訂契約的交易，契約規(guī)定各方主體的責(zé)權(quán)利，為交易提供明確的規(guī)則和框架。通過簽訂契約，市場(chǎng)主體可以確保自己的利益得到保護(hù)，從而降低交易風(fēng)險(xiǎn)，提高市場(chǎng)交易的效率和穩(wěn)定性。至此，市場(chǎng)主體間形成一種契約共生體，推動(dòng)社會(huì)整體資源的優(yōu)化配置。

　　在科教融合情境下，高校與科研機(jī)構(gòu)是兩個(gè)獨(dú)立的主體，具有明確的組織邊界。自由市場(chǎng)信仰下，高等教育和科學(xué)研究是可以交換的產(chǎn)品，國(guó)家投資保障高等教育及其科研活動(dòng)，高等教育要以人才培養(yǎng)和科研創(chuàng)新服務(wù)國(guó)家發(fā)展。高校與科研機(jī)構(gòu)具有利用彼此資源優(yōu)勢(shì)相互賦能的內(nèi)生動(dòng)力，而市場(chǎng)機(jī)制下的契約制度，為保障雙方跨組織科教融合育人提供了資源互補(bǔ)的機(jī)制。高校與科研機(jī)構(gòu)以明確規(guī)定各自責(zé)權(quán)利的契約為無形的共生界面，建立科教伙伴關(guān)系，實(shí)現(xiàn)科研、教育活動(dòng)和資源的協(xié)同與共享。

　　美國(guó)研究型大學(xué)和與其托管的國(guó)家實(shí)驗(yàn)室之間的科教融合組織模式，充分體現(xiàn)了契約式共生關(guān)系的特征。在美國(guó)，研究型大學(xué)與聯(lián)邦*部門簽訂托管合同，管理和運(yùn)營(yíng)國(guó)家實(shí)驗(yàn)室，雙方在人才培養(yǎng)和科學(xué)研究活動(dòng)中開展密切的合作。

　　本文以麻省理工學(xué)院(MIT)和林肯實(shí)驗(yàn)室作為案例進(jìn)行分析。MIT通過與國(guó)防部簽訂托管合同，管理和運(yùn)營(yíng)林肯實(shí)驗(yàn)室，設(shè)置由學(xué)術(shù)界、*和工業(yè)等領(lǐng)域的資深從業(yè)人員組成的林肯實(shí)驗(yàn)室顧問委員會(huì)。委員會(huì)每年與實(shí)驗(yàn)室主任、MIT教務(wù)長(zhǎng)和科研副校長(zhǎng)舉行會(huì)議，審查和討論實(shí)驗(yàn)室的戰(zhàn)略方向。林肯實(shí)驗(yàn)室每年也需要向MIT校長(zhǎng)辦公室匯報(bào)管理工作進(jìn)展。但林肯實(shí)驗(yàn)室的年度審查活動(dòng)，由實(shí)驗(yàn)室主要贊助商代表組成的聯(lián)合咨詢委員會(huì)進(jìn)行。林肯實(shí)驗(yàn)室承接的具體科研需求和經(jīng)費(fèi)來自國(guó)防部。2022年美國(guó)國(guó)防部資助占林肯實(shí)驗(yàn)室科研總經(jīng)費(fèi)的98%，約11.2億美元。也就是說，國(guó)家實(shí)驗(yàn)室在自身人員、管理、財(cái)務(wù)等事項(xiàng)中的獨(dú)立決策權(quán)，與大學(xué)間保持較強(qiáng)的組織獨(dú)立性。管理與運(yùn)營(yíng)合同作為契約，成為鏈接美國(guó)國(guó)家實(shí)驗(yàn)室和研究型大學(xué)的無形界面，雙方在科教融合育人的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)相互賦能。

　　林肯實(shí)驗(yàn)室為MIT的人才培養(yǎng)提供了高端平臺(tái)、豐富資源和接觸其廣泛外部合作網(wǎng)絡(luò)的機(jī)會(huì)。林肯實(shí)驗(yàn)室在能源部雄厚資金的支持下，在空間安全、導(dǎo)彈和海上防御技術(shù)、生物科技和人類系統(tǒng)、通信系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)安全和信息科學(xué)等11個(gè)領(lǐng)域開展使命導(dǎo)向的創(chuàng)新研究，擁有與之相關(guān)的25個(gè)方向的關(guān)鍵科研能力，21個(gè)科研設(shè)施和2個(gè)測(cè)試和試驗(yàn)場(chǎng)地。除了優(yōu)質(zhì)的科研資源和平臺(tái)，林肯實(shí)驗(yàn)室還在多個(gè)領(lǐng)域與產(chǎn)業(yè)部門開展合作，將創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品。

　　林肯實(shí)驗(yàn)室一直將與MIT的教育協(xié)同作為自己的重要戰(zhàn)略方向。通過與MIT的一系列科教融合育人行動(dòng)，林肯實(shí)驗(yàn)室不僅成為MIT多元校園社區(qū)的重要組成部分，而且有力地賦能MIT人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。筆者通過查找MIT和林肯實(shí)驗(yàn)室的官方網(wǎng)站、分析其年度總結(jié)報(bào)告等獲得一手資料，梳理出林肯實(shí)驗(yàn)室面向MIT各類學(xué)生的科研實(shí)踐項(xiàng)目，包括：

　　(1)提供多樣化的實(shí)習(xí)實(shí)踐機(jī)會(huì)。比如，提供陸?？胀ㄐ排c電子協(xié)會(huì)實(shí)習(xí)(AFCEA Internships)機(jī)會(huì)；開展協(xié)作教育項(xiàng)目(Cooperative Education Program)，為學(xué)生提供全職為期6個(gè)月的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，參與設(shè)計(jì)、構(gòu)建、測(cè)試原型等研究活動(dòng)；開展實(shí)習(xí)生創(chuàng)新創(chuàng)意挑戰(zhàn)賽(Intern Innovative Idea Challenge)，鼓勵(lì)學(xué)生跳出思維框架，在各自領(lǐng)域提出創(chuàng)新想法和解決方案，開發(fā)新工具以解決實(shí)際問題；實(shí)施MIT獨(dú)立活動(dòng)期計(jì)劃 (MIT Independent Activites Period, IAP)，每年一月學(xué)生可以報(bào)名參加由林肯實(shí)驗(yàn)室舉辦的學(xué)術(shù)研討會(huì)，了解領(lǐng)域知識(shí)和最新研究進(jìn)展，參與工程項(xiàng)目實(shí)踐。

　　(2)為MIT本科生提供科研實(shí)踐項(xiàng)目(Undergraduate Research Program)和實(shí)習(xí)項(xiàng)目(Undergraduate Practice Program)，前者為本科生提供參與前沿研究和創(chuàng)新項(xiàng)目，后者不僅提供了解林肯實(shí)驗(yàn)室工作環(huán)境、項(xiàng)目和技術(shù)的機(jī)會(huì)，還幫助本科生進(jìn)入與林肯實(shí)驗(yàn)室有合作關(guān)系的企業(yè)和研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)習(xí)。

　　(3)實(shí)施“6-A工程碩士論文課程計(jì)劃”(MIT 6A-Master of Engineering Thesis Program)，MIT電氣工程與計(jì)算機(jī)科學(xué)系中有志向于攻讀碩士學(xué)位的優(yōu)秀大三學(xué)生，在行業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下，將所學(xué)知識(shí)與技能應(yīng)用于行業(yè)實(shí)踐中，并完成工程碩士學(xué)位論文。

　　(4)實(shí)施MIT博士生科研助理計(jì)劃(MIT Research Assistantship)，博士生參與林肯實(shí)驗(yàn)室獲資助的項(xiàng)目，在做實(shí)驗(yàn)、收集分析數(shù)據(jù)、撰寫報(bào)告以及協(xié)助開發(fā)研究方法等過程中，與實(shí)驗(yàn)室科研人員密切合作，探索博士學(xué)位論文主題。

　　(5)面向MIT所有學(xué)院，開展系列技術(shù)研討會(huì)(Technical Seminar Series)，介紹林肯實(shí)驗(yàn)室在相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和技術(shù)，加強(qiáng)師生與實(shí)驗(yàn)室技術(shù)人員的交流，尋找潛在合作機(jī)會(huì)。2022年，林肯實(shí)驗(yàn)室共舉辦了27個(gè)為期1-5天的技術(shù)研討會(huì)或工作坊。

　　同時(shí)，MIT也為林肯實(shí)驗(yàn)室發(fā)展賦能，提供包括設(shè)備更新、基礎(chǔ)設(shè)施改善以及研究項(xiàng)目支持等方面的資源與服務(wù)，保障實(shí)驗(yàn)室以較低成本實(shí)現(xiàn)高效運(yùn)營(yíng)，同時(shí)為實(shí)驗(yàn)室員工提供良好的工作和生活環(huán)境。除了舒適的工作與學(xué)術(shù)交流空間外，美國(guó)研究型大學(xué)還基于自身優(yōu)質(zhì)的教育資源，助力于國(guó)家實(shí)驗(yàn)室員工規(guī)模與質(zhì)量的提升。例如，2023財(cái)年，MIT約有4,025名員工和500名臨時(shí)雇員在林肯實(shí)驗(yàn)室工作。最新可獲得數(shù)據(jù)顯示，在2020-2021學(xué)年，MIT校園共有11,594名員工由此估算MIT員工中約39%在林肯實(shí)驗(yàn)室工作。而2023年，林肯實(shí)驗(yàn)室共有約3,600名員工，包括約1800名技術(shù)和行政支持人員。也就是說，MIT為林肯實(shí)驗(yàn)室貢獻(xiàn)的員工數(shù)量，比林肯實(shí)驗(yàn)室自己雇傭的員工數(shù)量還要多。此外，MIT在美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)的資助下，常年開設(shè)為期三周的互動(dòng)型在線課程—?jiǎng)?chuàng)新團(tuán)隊(duì)火花(Innovation Corps Spark)，學(xué)習(xí)者可深入探索自己開發(fā)的技術(shù)價(jià)值、技術(shù)所針對(duì)的對(duì)象、潛在的技術(shù)推廣市場(chǎng)、技術(shù)商業(yè)化過程中可能面臨的障礙，擴(kuò)大合作網(wǎng)絡(luò)。2022年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，目前林肯實(shí)驗(yàn)室共有141名員工從該課程中獲益。

　　2.戰(zhàn)略共生

　　法國(guó)社會(huì)崇尚國(guó)家主義，重視國(guó)家治理的統(tǒng)一與秩序，在高等教育和科學(xué)研究制度上往往表現(xiàn)為高度的中央集權(quán)、國(guó)家行政主義和精英化。行政權(quán)力對(duì)國(guó)家科教事業(yè)的控制較強(qiáng)，擁有等級(jí)分明的國(guó)立高等教育體系和實(shí)體性、綜合性國(guó)立科研機(jī)構(gòu)體系。“科”“教”體系分立、以及高等教育體系內(nèi)部分層和資源配置失衡，導(dǎo)致法國(guó)國(guó)家創(chuàng)新系統(tǒng)主體力量分散。但也是因?yàn)閲?guó)家主義盛行，法國(guó)能夠強(qiáng)勢(shì)推行協(xié)調(diào)框架來促進(jìn)大學(xué)與科研機(jī)構(gòu)建立科教戰(zhàn)略聯(lián)盟。

　　雙重體制差異長(zhǎng)久以來存在于法國(guó)的綜合性大學(xué)、大學(xué)校和國(guó)家科研機(jī)構(gòu)之間。第一重體制差異在法國(guó)高等教育體系內(nèi)部，大學(xué)校扮演著精英教育的角色，展現(xiàn)出高度的生源選拔性、充足的教育資源配置以及卓越的教育質(zhì)量等特征。相比之下，綜合性大學(xué)則肩負(fù)著普及高等教育的使命，但存在著教育經(jīng)費(fèi)匱乏、生源質(zhì)量多樣化以及教育質(zhì)量亟待提升等困境。此外，法國(guó)公立高等教育機(jī)構(gòu)隸屬于多元化的*部門，而私立高等教育機(jī)構(gòu)則通常由行業(yè)協(xié)會(huì)進(jìn)行監(jiān)管，使得高等教育體系中的力量分散，導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量上的參差不齊。第二重體制差異體現(xiàn)在法國(guó)高等教育與科研體制的分割，高?？蒲薪?jīng)費(fèi)不足，科研游離于大學(xué)教育，阻礙教育、科技、人才之間形成良性循環(huán)，使得法國(guó)大學(xué)在國(guó)際排名中落后，不利于高等教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力發(fā)展。

　　為此，法國(guó)*于2006年通過《研究規(guī)劃法》，實(shí)施高校與科研機(jī)構(gòu)的合作計(jì)劃，以“高等教育與研究集群”(PRES)的方式整合各類公、私立高校與科研機(jī)構(gòu)的資源力量，克服雙重體制鴻溝帶來的弊端，并提升法國(guó)高等教育在全球范圍內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力。作為該計(jì)劃的繼承與超越，法國(guó)*于2013年頒布并執(zhí)行了《高等教育與研究法》，旨在有效共享不同機(jī)構(gòu)間教學(xué)與科研資源，協(xié)調(diào)并統(tǒng)一科研發(fā)展戰(zhàn)略，推動(dòng)學(xué)科間的交叉融合以及跨學(xué)科的研究與創(chuàng)新活動(dòng)，有力支撐法國(guó)科研創(chuàng)新能力提升。該法案首次將高等教育機(jī)構(gòu)與科學(xué)研究機(jī)構(gòu)的活動(dòng)納入同一框架內(nèi)進(jìn)行討論，著重強(qiáng)調(diào)兩者間的緊密聯(lián)系，并賦予高等教育機(jī)構(gòu)多樣化的改革路徑，包括合并或構(gòu)建“大學(xué)與科研機(jī)構(gòu)聯(lián)合體”(Communautés d'universités et d'établissements, COMUE)，或組成協(xié)會(huì)。法國(guó)*通過COMUE這一戰(zhàn)略框架形成科教聯(lián)盟共生體，有效地促進(jìn)了高校與科研機(jī)構(gòu)間的科教融合。巴黎薩克雷大學(xué)是目前法國(guó)27個(gè)大學(xué)與機(jī)構(gòu)共同體之一，是一個(gè)典型的科教聯(lián)盟。

　　學(xué)校包括涵蓋基礎(chǔ)研究到應(yīng)用研究的5個(gè)教學(xué)研究院系、4所大學(xué)校作為組成成員機(jī)構(gòu)，3所技術(shù)學(xué)院、1所理工學(xué)院、2個(gè)聯(lián)合機(jī)構(gòu)，且與7個(gè)合作科研機(jī)構(gòu)共享275個(gè)實(shí)驗(yàn)室。各成員機(jī)構(gòu)維持其獨(dú)立的法人實(shí)體地位，巴黎薩克雷大學(xué)雖然不參與其具體教育教學(xué)活動(dòng)，但各成員單位在申請(qǐng)法國(guó)*的科研資助時(shí)，必須且僅能以巴黎薩克雷大學(xué)的名義進(jìn)行，并據(jù)此與*簽訂科研資助協(xié)議，由此推動(dòng)聯(lián)盟成員達(dá)成共同發(fā)展戰(zhàn)略。而成員機(jī)構(gòu)對(duì)外交流中都要使用巴黎薩克雷大學(xué)的名稱，這有助于形成統(tǒng)一的“身份標(biāo)識(shí)”。本文以巴黎薩克雷大學(xué)的物理學(xué)博士生教育為例，分析跨組織科教融合模式。

　　科研實(shí)驗(yàn)室是法國(guó)博士生培養(yǎng)的主要依托平臺(tái)，而大學(xué)與國(guó)家科研機(jī)構(gòu)合作的混合研究單位(UMR)是協(xié)同創(chuàng)新與育人的主要機(jī)制。目前，巴黎薩克雷大學(xué)共擁有與科研機(jī)構(gòu)合作的275個(gè)實(shí)驗(yàn)室，其物理學(xué)博士生教育分別在四個(gè)博士生校進(jìn)行：波和物質(zhì)博士生校，粒子、重子、能量、原子核、儀器、成像、宇宙與模擬博士生校，法蘭西島天文學(xué)和天體物理博士生校，以及巴黎大區(qū)物理學(xué)博士生校。這四個(gè)博士生校分別包括多個(gè)成員機(jī)構(gòu)。

　　波和物質(zhì)博士生校包括來自11個(gè)科研實(shí)驗(yàn)室的32個(gè)科研團(tuán)隊(duì)。粒子、重子、能量、原子核、儀器、成像、宇宙與模擬博士生校包括6個(gè)混合研究單位和8個(gè)實(shí)驗(yàn)室。法蘭西島天文學(xué)和天體物理博士生校包括21個(gè)科研實(shí)驗(yàn)室。巴黎大區(qū)物理學(xué)博士生校包括57個(gè)科研實(shí)驗(yàn)室。這些科研實(shí)驗(yàn)室至少由兩個(gè)機(jī)構(gòu)共建。例如，光、物質(zhì)與界面科研實(shí)驗(yàn)室承擔(dān)波和物質(zhì)博士生校的博士生培養(yǎng)，它由四個(gè)機(jī)構(gòu)共建：巴黎薩克雷大學(xué)、法國(guó)國(guó)家科學(xué)中心、巴黎薩克雷高等師范學(xué)校、巴黎中央理工-高等電力學(xué)院。

　　依托科教聯(lián)盟間的科研資源網(wǎng)絡(luò)，這四個(gè)博士生校不僅在博士生培養(yǎng)方面各具特色，而且緊密圍繞物理學(xué)的三個(gè)核心領(lǐng)域，形成了穩(wěn)固且相互關(guān)聯(lián)的研究體系，即波和物質(zhì)的物理學(xué)、2個(gè)無限體的物理學(xué)以及天體物理學(xué)，囊括了從基礎(chǔ)物理學(xué)到應(yīng)用物理學(xué)的廣泛領(lǐng)域，涵蓋了從理論、建模、模擬到儀器研制等多個(gè)環(huán)節(jié)，以及從實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)到基于大科學(xué)裝置的研究等多重內(nèi)容。同時(shí)，四個(gè)博士生校聚焦于物理學(xué)核心議題相交叉的能源、健康、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)等與社會(huì)應(yīng)用領(lǐng)域展開研究，并同步推進(jìn)人才培養(yǎng)工作。由此，形成了巴黎薩克雷大學(xué)物理學(xué)博士生培養(yǎng)“基礎(chǔ)-應(yīng)用，核心-交叉”相融合的培養(yǎng)特色。

　　對(duì)官網(wǎng)數(shù)據(jù)和曾在巴黎薩克雷大學(xué)工作和學(xué)習(xí)過人員的訪談數(shù)據(jù)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，“和而不同”構(gòu)成了巴黎薩克雷大學(xué)物理學(xué)博士生教育在組織身份認(rèn)同上的鮮明特征?！昂汀敝饕w現(xiàn)在：一，聯(lián)盟成員機(jī)構(gòu)在大學(xué)與機(jī)構(gòu)共同體這一有形的共生界面上，實(shí)現(xiàn)了科研平臺(tái)與博士生導(dǎo)師資源的共享。二，無論學(xué)生在哪個(gè)博士生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)注冊(cè)，其工作合同、學(xué)位論文及畢業(yè)證書均統(tǒng)一歸屬于巴黎薩克雷大學(xué)?！安煌笔紫润w現(xiàn)在四個(gè)博士生校在科研領(lǐng)域與人才培養(yǎng)方面各具特色。其次，在保持巴黎薩克雷大學(xué)統(tǒng)一身份標(biāo)識(shí)的基礎(chǔ)上，博士生所在的博士生校、實(shí)驗(yàn)室，以及具體研究方向，都會(huì)明確標(biāo)注在其工作合同、學(xué)位論文及畢業(yè)證書上。

　　在戰(zhàn)略共生組織模式下，科教聯(lián)盟成員的科教融合實(shí)踐，不論是對(duì)機(jī)構(gòu)自身發(fā)展，亦或是聯(lián)盟成員關(guān)系，均產(chǎn)生了正向促進(jìn)作用。

　　在加入巴黎薩克雷大學(xué)共同體之前，聯(lián)盟成員機(jī)構(gòu)因?qū)I(yè)劃分過細(xì)，常導(dǎo)致綜合實(shí)力相對(duì)薄弱，限制了其科研實(shí)力的提升，使得成員機(jī)構(gòu)在科研領(lǐng)域難以取得顯著成就，也不利于培養(yǎng)復(fù)合型人才。在成為巴黎薩克雷大學(xué)共同體的一員后，各聯(lián)盟成員機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與科研資源的共享，從而有效克服了以往學(xué)科單一、教學(xué)與科研疏離的困境。這一變革在人才培養(yǎng)方面產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，形成強(qiáng)大的合力，顯著提升了人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量。以薩克雷高等師范學(xué)校為例，在加入大學(xué)共同體后成功地將12個(gè)研究所與3個(gè)跨學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)院的教學(xué)與科研資源進(jìn)行整合，使其以高等師范教育專長(zhǎng)為基礎(chǔ)，遵循“互惠互助、擇優(yōu)提升”的建設(shè)原則，與大學(xué)共同體實(shí)行超學(xué)科、本研貫通式人才培養(yǎng)模式。薩克雷高等師范學(xué)校沒有博士生培養(yǎng)體系，但借助巴黎薩克雷大學(xué)共同體的平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，為有志于攻讀博士學(xué)位的畢業(yè)生*匹配相關(guān)領(lǐng)域的專家，指導(dǎo)他們明確研究方向、撰寫博士申請(qǐng)材料，并根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，擇優(yōu)提供校內(nèi)或企業(yè)獎(jiǎng)學(xué)金，還會(huì)為其提供讀博期間擔(dān)任教授助理的寶貴機(jī)會(huì)。

　　在國(guó)家協(xié)調(diào)的COMUE框架下，巴黎薩克雷大學(xué)匯聚了法國(guó)大約13%的科研實(shí)力，成功培育了一大批杰出的創(chuàng)新人才，學(xué)校的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力大幅提升。該校在軟科世界大學(xué)學(xué)術(shù)排名中連年位列世界前列、歐洲大陸第一。截至2023年，巴黎薩克雷大學(xué)的杰出校友中有3位諾貝爾獎(jiǎng)得主、13位菲爾茲獎(jiǎng)得主、4位沃爾夫獎(jiǎng)得主。

　　3.同源共生

　　中國(guó)社會(huì)崇尚集體主義，相信集體與個(gè)人處于不可分割的一體化聯(lián)系當(dāng)中，個(gè)體對(duì)所在集體負(fù)有責(zé)任感，也能在集體中找到歸屬感。因此，個(gè)體注重維護(hù)集體內(nèi)部的和諧與團(tuán)結(jié)，通過合作與共享，為集體目標(biāo)和利益努力，這使得類宗族結(jié)構(gòu)在形成跨組織一元體中具有顯著優(yōu)勢(shì)。首先，同一宗族的成員具有共同的祖先、姓氏、宗祠，在一定意義上有共同的財(cái)產(chǎn), 因此強(qiáng)調(diào)成員維護(hù)宗族聲譽(yù)和利益的義務(wù)。其次，通過血緣關(guān)系分配政治權(quán)力，除有助于形成明確的權(quán)威結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系，還有助于統(tǒng)一思想和行動(dòng)，增強(qiáng)集體的凝聚力和戰(zhàn)斗力，確保決策的傳達(dá)和執(zhí)行。

　　從本文探討的主題來看，如果高校與科研機(jī)構(gòu)同出一源，隸屬于同一個(gè)上級(jí)，權(quán)威結(jié)構(gòu)是構(gòu)建同源共生組織模式的最佳共生誘導(dǎo)機(jī)制，而高校與科研機(jī)構(gòu)之間天然的基因紐帶，是促進(jìn)彼此跨組織科教融合育人的共生動(dòng)力機(jī)制。在我國(guó)，中國(guó)科學(xué)院大學(xué)是以有形的“科學(xué)院大學(xué)”作為共生界面，以同源共生組織模式支撐科教融合育人實(shí)踐的典型代表。

　　上世紀(jì)50年代初，剛成立不久的中國(guó)科學(xué)院以培養(yǎng)國(guó)家急需高層次科技人才為目標(biāo)，開始科教融合人才培養(yǎng)實(shí)踐。1978年，率先成立新中國(guó)第一所研究生院，實(shí)行全院辦學(xué)，以各研究所為培養(yǎng)主體，以研究生院為教學(xué)支撐。2000年，中國(guó)科學(xué)院進(jìn)行研究生教育體制機(jī)制改革，將當(dāng)時(shí)分散在全院100余個(gè)研究所的研究生教育資源進(jìn)行整合，更名組建中國(guó)科學(xué)院研究生院。2012年，中國(guó)科學(xué)院研究生院正式更名為中國(guó)科學(xué)院大學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“國(guó)科大”)，進(jìn)一步深化并確立了“科教融合、育人為本、協(xié)同創(chuàng)新、服務(wù)國(guó)家”的辦學(xué)理念。60余年，中國(guó)科學(xué)院體系中，院層面通過制度化安排，推進(jìn)所屬科研機(jī)構(gòu)和教育機(jī)構(gòu)科教融合育人逐步建制化，服務(wù)率先建成國(guó)家創(chuàng)新人才高地的戰(zhàn)略目標(biāo)。

　　如今，國(guó)科大依托中國(guó)科學(xué)院分布在全國(guó)的113個(gè)研究機(jī)構(gòu)(包括所、院、臺(tái)、中心等)的優(yōu)質(zhì)科教資源辦學(xué)，由高水平科研機(jī)構(gòu)承辦、多個(gè)相關(guān)學(xué)科研究所共建國(guó)科大各科教融合學(xué)院。由科教融合學(xué)院組成的國(guó)科大和這113個(gè)實(shí)體科研機(jī)構(gòu)，在中國(guó)科學(xué)院直屬科研機(jī)構(gòu)、學(xué)部、教育機(jī)構(gòu)“三位一體”的發(fā)展架構(gòu)下，形成科教一元關(guān)系，兩者有著高度明確、統(tǒng)一的發(fā)展方向，實(shí)現(xiàn)“出成果”“出人才”并舉。而在中國(guó)科學(xué)院制度安排所形成的共生誘導(dǎo)機(jī)制下，國(guó)科大與院屬科研機(jī)構(gòu)以同源紐帶作為共生動(dòng)力機(jī)制，以“科學(xué)院大學(xué)”這一有形組織作為有形共生界面，以“共治、共享、共贏”無形理念原則為無形共生界面，實(shí)現(xiàn)在管理體制、師資隊(duì)伍、培養(yǎng)體系、科研工作等方面的高度融合。

　　從管理體制來看，國(guó)科大科教融合學(xué)院院長(zhǎng)通常由承辦科研機(jī)構(gòu)的法定代表人擔(dān)任，與來自國(guó)科大校本部的副院長(zhǎng)，共同負(fù)責(zé)學(xué)院學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)工作。中國(guó)科學(xué)院直屬科研機(jī)構(gòu)既是“創(chuàng)新單元”，也是國(guó)科大育人的“教育單元”，其招生、教育管理和學(xué)位授予工作由國(guó)科大統(tǒng)一管理。在科教融合的管理體制下，創(chuàng)新單元和教育單元緊密融合，圍繞人才培養(yǎng)開展跨組織、跨部門的協(xié)作。

　　學(xué)科專業(yè)建設(shè)是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體，而科學(xué)研究是學(xué)科發(fā)展最重要的推動(dòng)力。中國(guó)科學(xué)院是國(guó)家戰(zhàn)略科技力量，國(guó)科大在專業(yè)設(shè)置、學(xué)科類型、層次結(jié)構(gòu)和區(qū)域布局等方面與中國(guó)科學(xué)院的戰(zhàn)略部署全面聯(lián)動(dòng)。一方面，充分利用中國(guó)科學(xué)院學(xué)科歷史積淀，重點(diǎn)建設(shè)具有特色優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)學(xué)科，另一方面，戰(zhàn)略性整合中國(guó)科學(xué)院直屬科研機(jī)構(gòu)科教資源，加強(qiáng)在交叉學(xué)科、新興學(xué)科和綜合性領(lǐng)域設(shè)置特色學(xué)科，滿足國(guó)家戰(zhàn)略需求和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)“任務(wù)帶學(xué)科，學(xué)科育人才，人才促創(chuàng)新”的良性循環(huán)。

　　管理體制上的高度融合，促進(jìn)了以高水平科學(xué)家為主體的科教融合師資隊(duì)伍的建設(shè)。截至2023年底，中國(guó)科學(xué)院各研究所科研人員中，約有1.3萬多名國(guó)科大導(dǎo)師(其中博士生導(dǎo)師8400多名，中國(guó)科學(xué)院院士239人，中國(guó)工程院院士39人)和2500多名授課教師。國(guó)科大實(shí)施“崗位教師”制度，遴選、聘請(qǐng)人事關(guān)系在研究所，學(xué)術(shù)水平高、樂于教學(xué)工作的科研人員作為授課教師。學(xué)校制定了全面細(xì)致的聘任協(xié)議，明確研究所、大學(xué)、個(gè)人三方的責(zé)權(quán)利，并對(duì)崗位教師進(jìn)行管理評(píng)價(jià)與激勵(lì)。作為知識(shí)創(chuàng)造者的高水平科學(xué)家授課，能把自身的理念智慧與前沿科學(xué)進(jìn)展帶進(jìn)課堂，而且他們對(duì)“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)-創(chuàng)新”內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解，能夠幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)“學(xué)科理論-前沿進(jìn)展-科研實(shí)踐-科學(xué)精神-家國(guó)情懷”間的有機(jī)融合，這是國(guó)科大實(shí)施科教融合特色教學(xué)體系的基礎(chǔ)與優(yōu)勢(shì)。

　　科教融合育人的另一重要途徑是學(xué)生“真刀真槍”搞科研。中國(guó)科學(xué)院直屬研究所的先進(jìn)科研平臺(tái)、眾多國(guó)家級(jí)前沿科研項(xiàng)目及高水平創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，為科研育人提供了一流的科研實(shí)踐資源。就本科生教育而言，國(guó)科大實(shí)行全員全程學(xué)業(yè)導(dǎo)師制，為每一名本科生配備優(yōu)秀科學(xué)家作為學(xué)業(yè)導(dǎo)師。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣，聯(lián)系導(dǎo)師、選擇實(shí)驗(yàn)室、參與科研實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化培養(yǎng)。就研究生教育而言，學(xué)生在完成集中課程學(xué)習(xí)后，前往研究所參與導(dǎo)師研究團(tuán)隊(duì)，基于真實(shí)科研項(xiàng)目開展研究，在完成科研任務(wù)的同時(shí)，逐步成長(zhǎng)為知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)、具備獨(dú)立科研能力、德才兼?zhèn)涞目萍碱I(lǐng)軍人才后備軍。

　　本文基于圖1構(gòu)建的理論模型，圍繞其中的核心概念，歸納了本文解析的三種模式的核心特征，詳見表1。

表1 跨組織科教融合育人典型模式的核心特征

　　五、總結(jié)與展望

　　目前學(xué)界對(duì)科教融合育人組織模式的研究注重總結(jié)國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)，而缺少在同一概念框架下的理論性探討，本文是對(duì)學(xué)界已有成果的補(bǔ)充。鑒于國(guó)別或地區(qū)差異是社會(huì)個(gè)體或組織難以抗拒的、且顯著影響其發(fā)展的外生性環(huán)境，會(huì)影響跨組織科教融合的組織模式，本文從特定國(guó)家和地區(qū)外部環(huán)境對(duì)科教融合組織模式的誘導(dǎo)機(jī)制出發(fā)，分析組織主體間關(guān)系及其共生動(dòng)力機(jī)制，審視跨組織科教融合育人的具體實(shí)現(xiàn)界面和路徑，以此刻畫高校和科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合的核心特征。通過探索案例高校和科研機(jī)構(gòu)“面臨哪些外部條件”“為什么要科教融合”“如何實(shí)現(xiàn)科教融合”等一系列關(guān)鍵問題，揭示跨組織科教融合典型案例背后的共生機(jī)理。研究發(fā)現(xiàn)：

　　在以美國(guó)為代表的契約共生模式下，高校與國(guó)家實(shí)驗(yàn)室尋求與外部主體的資源互補(bǔ)，成為實(shí)現(xiàn)自身高效運(yùn)作的誘導(dǎo)機(jī)制。同時(shí)，高校與國(guó)家實(shí)驗(yàn)室通過簽訂明確雙方責(zé)權(quán)利的管理與運(yùn)營(yíng)合同，成為科教伙伴。通過契約這一無形的共生界面，高校與科研機(jī)構(gòu)在踐行科教融合育人過程中相互賦能，這成為維持彼此長(zhǎng)期跨組織科教融合育人行動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力機(jī)制?？晒┪覈?guó)借鑒的思路是：高校與科研機(jī)構(gòu)需要明確自身在育人與創(chuàng)新體系中的功能與定位，充分發(fā)揮各自的資源稟賦優(yōu)勢(shì)。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)際定位與分工，通過共同協(xié)商，簽署協(xié)議或合同，明確高校與科研機(jī)構(gòu)在跨組織科教融合育人中的責(zé)權(quán)利，以健全的契約制度保障高校與科研機(jī)構(gòu)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

　　在以法國(guó)為代表的戰(zhàn)略共生模式下，國(guó)家以立法形式，如法國(guó)出臺(tái)的《研究規(guī)劃法》《高等教育與研究法》等，先后設(shè)立“高等教育與研究集群”“大學(xué)與機(jī)構(gòu)共同體”等協(xié)調(diào)框架作為共生誘導(dǎo)機(jī)制，推動(dòng)高校與科研機(jī)構(gòu)建立科教戰(zhàn)略聯(lián)盟。作為聯(lián)盟成員，高校和科研機(jī)構(gòu)以提升自身與國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力這一目標(biāo)共識(shí)作為共生動(dòng)力機(jī)制，通過“大學(xué)與機(jī)構(gòu)共同體”這一有形共生界面，實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟成員間資源共享，實(shí)踐跨組織科教融合育人?？晒┪覈?guó)借鑒的思路是：*制定統(tǒng)籌科學(xué)研究與高等教育協(xié)同的政策，設(shè)立高校與科研機(jī)構(gòu)科教融合育人專項(xiàng)計(jì)劃?？删o密結(jié)合國(guó)家科學(xué)中心建設(shè)和區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略，或以重大科技設(shè)施平臺(tái)集群為依托，或借助鄰近性優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)化高校與科研機(jī)構(gòu)資源共享與機(jī)制協(xié)同，推動(dòng)育人組織模式由單一培養(yǎng)單位向領(lǐng)域人才培養(yǎng)共同體轉(zhuǎn)變。

　　在以我國(guó)中國(guó)科學(xué)院大學(xué)為代表的同源共生模式下，高校與科研機(jī)構(gòu)同出一源，隸屬于同一個(gè)行政上級(jí)，這是實(shí)現(xiàn)跨組織科教融合育人的高效共生誘導(dǎo)機(jī)制。而高校與科研機(jī)構(gòu)之間天然的基因紐帶是雙方最好的共生動(dòng)力機(jī)制。通過“科學(xué)院大學(xué)”這一有形組織實(shí)體和“共治、共享、共贏”的無形理念原則為共生界面，實(shí)現(xiàn)雙方在科研創(chuàng)新和人才培養(yǎng)上一致的戰(zhàn)略目標(biāo)。這一實(shí)踐的啟示是，在通過契約保障、*政策推動(dòng)高校與科研機(jī)構(gòu)跨組織科教融合育人同時(shí)，也要注重組織結(jié)構(gòu)作用和價(jià)值理念引領(lǐng)。例如，可成立高校與科研機(jī)構(gòu)間“俱樂部式”科研與育人理事會(huì)，以“共建、共享、共贏”為融合理念，搭建開放式育人信息平臺(tái)，定期組織正式或非正式的學(xué)術(shù)與育人交流活動(dòng)，增進(jìn)雙方感情，促進(jìn)情感紐帶的建立。

　　同時(shí)需要注意的是，跨組織科教融合育人的實(shí)踐，深受不同國(guó)家和地區(qū)的特定外部環(huán)境影響，不同共生組織模式下，科教融合行為模式各有不同。因此，在尋求國(guó)際可借鑒經(jīng)驗(yàn)時(shí)，需要基于國(guó)情考慮可行性和本土化。

　　此外，科教融合是一個(gè)至少包含宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面的概念、制度與實(shí)踐的體系，本文聚焦于中觀組織層面，未來研究可圍繞“不同類型的科教融合育人宏觀體制機(jī)制”或“微觀行為模式的共生特征”等問題進(jìn)行探討，以豐富科教融合的理論與實(shí)踐體系。

　　原文刊載于《高等教育研究》2024年第6期

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